COMENTARIOS Y OBSERVACIONES AL MODELO INTEGRAL PARA LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL MAESTRO DE EDUCACIÓN BÁSICA PROPUESTO POR LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

En consideración a que la propuesta del Modelo Integral para la Formación Profesional y el Desarrollo de Competencias del Maestro de Educación Básica implica la integración de nuevos planes y programas de estudio, la Dirección de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” (BENV) instrumentó una estrategia para su difusión con toda la comunidad académica de esta institución.

En principio, en una sesión general, se expusieron los principales aspectos del Modelo Integral; posteriormente, en mesas de trabajo, se analizaron con mayor detalle cada uno de los apartados del citado documento y se obtuvieron opiniones, comentarios y dudas al respecto.

Así mismo, la comunidad académica designó una comisión para integrar el presente documento que contiene las principales consideraciones en torno al tema; antes de su envío a la DGESPE, la versión preliminar fue sometida a consideración de la R. Junta Académica, organismo que recomendó algunas precisiones, organizadas en los mismos apartados que conforman el documento original.

Introducción.

· En el primer párrafo donde se plantea un proyecto para la actualización de los Planes y Programas de estudio de las Licenciaturas en Educación Preescolar, Primaria y Secundaria; surgen las siguientes interrogantes: ¿por qué el modelo curricular incluye sólo a tres Licenciaturas?, ¿qué alcance tiene la actualización de los Planes y Programas de estudio?, ¿hablamos de actualización o de transformación curricular?, ¿cuál es el tratamiento y el sentido que tienen considerado otorgar a las Licenciaturas en Educación Especial y Física?

· En los objetivos específicos se encontró en el segundo que dice: “Que los egresados de las escuelas normales desarrollen diversas herramientas básicas para el aprendizaje específico, directamente relacionadas con las capacidades lingüísticas y matemáticas”, éste no se ve reflejado en ninguna de las 8 competencias que se atribuyen al profesor, ni en las acciones asociadas. Por lo anterior, se sugiere cuidar la congruencia entre los objetivos específicos del modelo y las competencias a desarrollar en los futuros egresados de escuelas normales. Este mismo objetivo se centra en el desarrollo de capacidades lingüísticas y matemáticas, cuando en el Plan de Estudios de Educación Básica, se agregan las competencias científicas, manejo y rescate de valores; por ello, se considera necesario incorporar lo relativo al ambiente natural y social.

A partir de la falta de relación que se percibe ¿qué tanta congruencia se pretende que exista entre los Planes y Programas de la formación inicial para la docencia y los de educación básica?

· Debido a la relevancia central del planteamiento que se hace en los objetivos específicos, se considera necesario incorporar uno relacionado con la docencia reflexiva en razón de que a lo largo de la explicación del Modelo Integral se revalora la reflexión sobre la práctica como un eje articulador de la formación docente.

· En cuanto a la afirmación de que aprender a ejercer la docencia “es un proceso en el cual es fundamental que los estudiantes normalistas sean acompañados en la formación de cuadros de pericia o trayectorias docentes”, nos preguntamos: ¿cómo se definen, conforman y operan estos planteamientos para su incorporación al Plan de Estudios?

· En lo que se refiere a fundamentos principales es necesario precisar el enfoque teórico y el modelo conceptual y metodológico desde los cuales se concibe la formación de docentes de educación básica, así como la perspectiva de la formación de docentes que se pretende adoptar.

· Con relación al punto 2, de los fundamentos principales, que dice: “El artículo 12 de la Ley General de Educación, que faculta a la federación para determinar los Planes de estudio del nivel preescolar, primaria, secundaria y normal”; cabe señalar que las escuelas normales no sólo se limitan a la formación de licenciados en Educación Preescolar, Primaria y Secundaria en sus diversas especialidades, sino también a formar docentes en las Licenciaturas en Educación Física, Especial, Artística y Multicultural Bilingüe, ¿cuáles son las razones para no incorporar éstas últimas en la Reforma?

· A partir de lo establecido en los puntos 8 y 9 de los fundamentos principales, advertimos la falta de evidencias tangibles de evaluaciones sistemáticas y rigurosas de los Planes y Programas de estudio vigentes que pudieran sustentar cambios curriculares de fondo. Por lo que solicitamos conocer los resultados de dichos análisis, los indicadores utilizados y el procedimiento empleado, a fin de tener elementos suficientes que justifiquen el cambio de Modelo.

· Por otra parte, la calidad de los resultados educativos en la educación básica responde no solamente a las características de la oferta del sistema (docentes, mapa curricular, infraestructura, materiales didácticos, etc.) sino también a las características de la demanda; un cambio curricular por si solo tendría mediano éxito en elevar la calidad de la educación básica. En este mismo sentido, se presentan algunos cuestionamientos al respecto: ¿cuáles son las principales necesidades de actualización de los esquemas de formación docente?, ¿cuál es el modelo de formación continua que se va a seguir?, ¿cómo entender a la enseñanza y aprendizaje bajo este modelo?

· En relación a las diez premisas básicas se señala lo siguiente:

En la premisa uno flexibilidad curricular, es necesario explicitar en el documento el concepto, implicaciones en la organización curricular y su impacto en los modelos de gestión.

En la premisa dos, referente a competencias docentes, se requiere precisar la interpretación o el enfoque orientado al desarrollo de éstas.

En la premisa seis, relacionada con la generación y el uso de conocimiento, se hace necesario cuidar el equilibrio en el que los alumnos en formación adquieran herramientas que les permitan indagar sobre su propia práctica y a su vez sean capaces de participar en la generación y uso de conocimiento, sin perder de vista la complejidad y especificidad de la docencia. ¿En qué consistiría el modelo formativo que se plantea?, ¿en un docente investigador?

1. La formación docente.

· En este apartado falta explicitar la concepción de formación profesional de docentes y los paradigmas que la fundamentan. El planteamiento que se presenta en el documento desdibuja la tarea sustantiva del quehacer profesional docente: el trabajo en el aula.

2. Antecedentes del Modelo Integral para la Formación Profesional y el Desarrollo de Competencias del Maestro de Educación Básica.

· En algunos párrafos se habla de una “actualización” y en otro momento de “un modelo nuevo”; si es un “nuevo paradigma" no es aplicable ya que esto implicaría romper el enfoque existente y a su vez se afirma en el documento que será el mismo que el de los programas vigentes; si se trata de lo segundo, se presta a múltiples interpretaciones que pueden llegar hasta el hecho de justificar el por qué a las normales se les está encaminando hacia esquemas universitarios ¿éste es el inicio formal disfrazado para desaparecer a las escuelas normales?

· A manera de justificación “…se propone una revisión de los planes de estudio de las normales a partir de los resultados en las evaluaciones de los alumnos de educación básica…”; cabe señalar que la gran mayoría de los docentes en servicio no han sido formados con los Planes y Programas de estudio vigentes de educación normal: ¿por qué considerar los resultados de un nivel educativo para proponer reformas curriculares en uno distinto?, ¿cómo proponer un modelo curricular si no se ha evaluado el anterior y no se han identificado sus fortalezas, sus debilidades y sus áreas de oportunidad?

· Por lo expresado en este apartado, la decisión para iniciar una reforma de los Planes y Programas de formación docente de las escuelas normales fue a partir de “visitas exploratorias” a 9 escuelas del país con “técnicas etnográficas”, esta cantidad no constituye una muestra representativa del total de las normales públicas del país (más de 200); por lo tanto estos resultados no pueden ser generalizados ni considerarse como elementos sustanciales para la decisión de implementar un nuevo modelo curricular; se cuestiona su validez y confiabilidad. Las “visitas exploratorias” no son suficientes para percibir las condiciones, características y realidades de cada escuela visitada, asimismo, se habla de implementación de técnicas etnográficas cuando las observaciones y visitas se hicieron en el mes de julio, periodo en el cual parte del personal académico estaba en receso escolar.

3. Premisas básicas para la nueva concepción de las escuelas normales.

· Para hacer una correcta interpretación del apartado es indispensable definir, explícitamente, el enfoque teórico metodológico de la propuesta de formación profesional de los docentes de la educación básica que en este punto no se precisa.

· Las premisas básicas no contemplan la formación de docentes con una visión inclusiva para la atención de la diversidad en el aula.

· En este apartado es necesario plantear que está ausente el tipo de persona que se va a formar en el ámbito de la educación básica, el enfoque de este Modelo se ve influido por la corriente psicológica, sin profundizar en los nuevos paradigmas del desarrollo humano (sociocultural, teoría de la acción comunicativa, pensamiento complejo, entre otros).

4. Fundamentos teóricos del Modelo Integral para la Formación Profesional y el Desarrollo de Competencias del Maestro de Educación Básica.

4.1 Aprendizaje Situado.

Ø Se reconocen las aportaciones teóricas del aprendizaje situado, en donde se plantea la determinación contextual de todo aprendizaje, cuando se afirma que aquello que se aprende queda ligado al contexto en el que se ha aprendido. Sin embargo, en el caso de la formación docente en las escuelas normales, por lo menos desde 1997, se reconoce que el conocimiento y el aprendizaje son en gran parte situacionales (entendido el lugar de aprendizaje como el lugar donde se ejercerá la situación aprendida) y como señalan Brown, Collins y Duguid (1989) “son en gran medida producto de la actividad, la cultura y el contexto”; aunque es posible añadir que la capacidad de pensamiento abstracto de los jóvenes aprendices para reflexionar y juzgar a partir de la teoría y de la ética profesional, los patrones culturales y del contexto donde se dan los procesos de aprendizaje en situación complementan los procesos de aprendizaje situado. Por ello, se cuestiona el pronunciamiento del Modelo Integral donde se rechazan “métodos como asignar lecturas, realizar exposiciones, demostrar determinados puntos que se consideran importantes, hacer demostraciones del conocimiento y después realizar evaluaciones del aprendizaje presentando a los estudiantes cuestionarios de opción múltiple y hacerlos exponer o escribir ensayos…” “porque la calidad del aprendizaje es deficiente”. El anterior planteamiento es erróneo, pues lo que se rechaza son estrategias complementarias válidas que apoyan y profundizan la construcción del aprendizaje situado.

Ø De ser cierto de manera tan categórica el nulo o inerte aporte formativo de las estrategias antes referidas de que no puede “demostrarse comprensión” a través de ellas ¿por qué la Secretaría de Educación Pública reconoce y utiliza algunas de ellas en las evaluaciones que se hacen a través de CENEVAL a los estudiantes de educación normal, así como para determinar la asignación de plazas docentes?

4.2 Cognición o inteligencia distribuida.

Ø Se reconoce el proceso de aprendizaje colaborativo y el papel de los pares y docentes en lo que Vygotsky llama “zona de desarrollo próximo”; sin embargo se debe tener cuidado en no confundir el proceso de cognición como resultado de los procesos mentales del individuo con la transmisión de información producto de la socialización, se comparte conocimiento producto de la cognición de otros, pero es el sujeto individual quien los construye.

Ø Aseveraciones tales como “las representaciones del conocimiento se producen tanto dentro como fuera de las mentes de los individuos”; es como decir que en los libros hay conocimiento, pero ir más lejos y comparar la construcción de éste a través de la red neuronal de cada individuo, con una inteligencia externa que fluye y se distribuye es un error; lo que se distribuye es información producto de procesos cognitivos de otros o de uno mismo y que permite, a partir de los referentes previos de cada sujeto, colaborar en la construcción de uno nuevo.

Se reconoce el uso de las TIC’s como herramienta mediadora para la distribución del conocimiento, pero la cognición o inteligencia es construcción individual en interacción social y cultural donde el talento de cada individuo es el que moldea y modifica lo que le distribuye y ofrece su entorno.

4.3 Reflexión en la acción como base de la formación profesional para la transformación social.

Ø Al respecto cabe señalar que es desde los planes de estudio de las licenciaturas en educación básica desarrollados a partir del Programa de Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales –PTFAEN- iniciado en el ciclo escolar 1996-1997, donde se propone la formación de profesores reflexivos como una estrategia medular para el desarrollo de las competencias profesionales.

Ø Durante una década, la BENV ha ido haciendo propio este enfoque formativo para la docencia, a partir de las propuestas orientadas a la enseñanza reflexiva de Schön, Zeichner y Liston y Perrenaud, por lo que no cuestionamos su papel e importancia como referente teórico, sólo mencionaremos una precisión sobre la docencia reflexiva señalada por Lucila Galván (2003)¹, quien dice que ésta “es una noción en construcción y por consiguiente, lo son también, las prácticas y actitudes que le dan contenido y sustento”; ya que la reflexión en la acción es la base de la formación profesional para la transformación social.

Sólo quedaría como duda si estamos en vías de volver al “docente investigador”, propuesto en el Plan de Estudios de 1984.

4.4 Trayectorias docentes.

Ø Si bien la experiencia laboral va afinando la práctica de cualquier profesión, la cita de Bullough (2000), donde distingue cuatro momentos en el proceso de convertirse en docente, pareciera una apreciación personal y controversial, sobre todo en lo que respecta a su visión particular de sobreestimar los periodos de práctica durante la formación inicial, y no es así, ya que en el caso de las currículas actuales los alumnos de las escuelas normales en México realizan una práctica intensiva en condiciones reales de trabajo con asesoría y a cargo de tutores experimentados cuyo propósito es consolidar los rasgos del perfil de egreso necesarios para una práctica docente de calidad.

Ø Son preocupantes las connotaciones laborales que pueden derivarse de las etapas de formación que se plantean. Tras la etapa de formación básica en las normales ¿el docente egresado concursará por su plaza? o ¿qué forma de contratación tendría durante la etapa de formación inicial y/o durante la etapa de formación avanzada?, ¿se trata de momentos de proceso de certificación de una etapa de formación hacia la otra?, ¿en qué condiciones laborales quedarían los jóvenes formados para una profesión de Estado?, ¿hasta dónde corresponde a las escuelas normales participar en esa formación? Estas interrogantes no son gratuitas, se enmarcan en dos situaciones que permean toda la política educativa:

a) En un contexto amplio, se observa con preocupación cómo se extiende en la economía mundial el empleo flexible y temporal, aquel que no ofrece contrato, prestaciones, seguros médicos ni jubilación; en el que no se crea antigüedad ni se hace carrera. Esta base de una nueva cultura laboral tiene a la gente ocupada en velar por su supervivencia y, por tanto, despolitiza al grado de poner en riesgo la democracia en nuestro país.

b) Los procesos de ingreso, ascenso y salida de los maestros en la estructura del sistema educativo nacional son cuestionadas las más de las veces fuera de contexto y sin un análisis serio, mientras que el fundamental papel del normalismo en la construcción de la identidad nacional, la conciencia de solidaridad social y la visión integral del desarrollo del educando es menospreciada con mucha ligereza y falta de conocimiento. Esta visión se traduce al momento de apreciar la equivocada tendencia de tratar de trasladar la formación inicial de los maestros a la universidad, donde las disciplinas tienen más peso en la formación frente a la lógica pedagógica, el interés en la enseñanza de la didáctica y la práctica en las condiciones reales de trabajo que caracterizan a la formación en las normales.

Ø ¿Cuál es la estrategia de formación continua que abarca los siguientes nueve años de la vida profesional después de su egreso de la licenciatura?

5. Competencias docentes.

· Se compara el planteamiento de las ocho competencias docentes a desarrollar en los maestros en formación con los perfiles de egreso de las licenciaturas en educación básica actuales y se considera que estos últimos definen con mayor precisión al docente deseable para su desempeño frente a grupo. Las competencias por sí mismas no definen al docente de educación básica, lo preocupante es que la formación planteada no garantice el trabajo frente a grupo.

· ¿Las ocho competencias con sus acciones asociadas planteadas, se constituirán como rasgos del perfil de egreso?, ¿las competencias que se enuncian son suficientes para lograr realmente la “pericia” y/o la especialización?, ¿la interpretación que se tiene de las competencias corresponde al mismo enfoque que se aplica en la educación básica?, ¿cuáles serían las competencias a alcanzar cuando se inicie la especificidad en cada una de las licenciaturas que conforman la educación básica y, en qué consistirían?, ¿cuántos semestres se estarían planteando para un primer momento de formación?, ¿las competencias señaladas se articulan con el proceso formativo que incluye las especialidades y posgrados?, ¿cuáles serían las competencias básicas iniciales y avanzadas y cuáles corresponderían a licenciatura, especialidad, maestría y doctorado?, ¿hasta dónde se considera la participación de las escuelas normales?.

6. Situaciones auténticas.

· Si bien las situaciones auténticas parten siempre de un contexto real y que con fines didácticos pueden “representarse de manera simulada”, se debe estar alerta para no perder los actuales espacios de observación y práctica docente que garantizan esas situaciones reales que permiten la solución de problemas específicos.

6.1 Problemas fundamentales asociados a las situaciones auténticas.

Ø Al incluir en el Modelo la “capacidad para problematizar” y llevar a cabo “análisis críticos de la realidad”, a partir de problemáticas de relevancia nacional, se considera que si únicamente se desarrollan habilidades intelectuales, se corre el riesgo de limitar la formación docente y desde luego, la participación de los futuros maestros como actores de transformación social. Sin embargo, sería pertinente plantear como necesario el fortalecer entre otras, las habilidades de pensamiento, con la finalidad de alcanzar el análisis de una realidad y las formas en cómo se puede incidir y/o modificarla a partir de esta reflexión y participación.

6.2 Estructura de las situaciones auténticas.

Ø Se alude a que es necesario “contar con lineamientos metodológicos para hacer posible la construcción de situaciones auténticas”, las cuales serán el insumo para el abordaje de las asignaturas y proponen contar con un banco de situaciones para utilizarlas y reutilizarlas; sin embargo, habría que aprovechar las que se presentan cada día en las escuelas de educación básica, donde los normalistas realizan sus jornadas de observación y práctica, dado que cada una de ellas es única e irrepetible. Tener un “banco de situaciones auténticas” podría limitar la capacidad de autonomía, creatividad, imaginación, reflexión y análisis de los estudiantes durante su formación docente.

Ø Es importante no perder de vista el papel activo del docente y su función autónoma en los procesos de análisis, reflexión, evaluación y toma de decisiones, los cuales no pueden excluirse de la formación inicial.

6.3 Conciencia problematizadora.

Ø La conciencia problematizadora plantea partir de cuatro elementos básicos, en donde las posibles soluciones a problemas de situaciones auténticas y la discusión grupal no puede, ni debe, estar exenta de argumentos fundamentados; tanto de la experiencia práctica, como de los referentes teóricos, lo cual no se señala en el documento.

Ø Las etapas que se enuncian para la construcción de situaciones auténticas no deben verse de manera lineal o jerárquica, sino debiera ser un proceso continuo o la interrelación de fases que sería más enriquecedor para la experiencia de los estudiantes normalistas.

Ø Las fases enunciadas no contemplan de manera explícita el seguimiento y la evaluación, sin embargo el esquema (figura 4) incluye un apartado sobre la “posible evaluación de resultados”, por lo que es necesario puntualizar al respecto.

Reflexiones Generales.

Después de revisar con detenimiento el documento de trabajo que pretende presentar un Modelo Integral de Formación se concluye que:

1. La información es insuficiente para considerarlo como tal y constituye sólo un antecedente o bosquejo. Por lo tanto, no se cuenta con los elementos necesarios para validarlo.

2. La intención de cambiar los Planes de Estudio de las Licenciaturas en Educación Básica carece de un sustento claro, suficiente y pertinente que la justifique, ya que los diagnósticos a los que se alude son limitados y no corresponden a una evaluación formal de los Planes y Programas de estudio así como a las condiciones de operación que se pretenden transformar.

3. Un modelo nuevo para la formación de los profesionales de la educación básica debe contar con la comprensión y el compromiso de los actores que intervienen en el proceso de implementación a fin de asegurar márgenes de éxito; por ello, es importante la participación del magisterio en el diseño, operación, evaluación y seguimiento del modelo curricular.

4. Toda acción tendiente a actualizar, renovar o transformar la currícula de Educación Normal debe estar acompañada de un programa de actualización y formación continua de los formadores de docentes para la Educación Básica.

5. El pretendido Modelo de formación con un tronco común de tres años y la especialización en uno o dos más, lleva a identificar que no se ha tomado en cuenta la especificidad de cada una de las licenciaturas, su currícula y el tiempo que implica la formación.

6. Las implicaciones económicas, políticas, laborales y legales para la implementación del Modelo de Formación esbozado pueden generar situaciones complejas de resolver, lo cual le resta viabilidad.

7. Es necesario precisar el perfil de egreso del docente de educación básica de forma tal que responda a las necesidades del nivel y/o modalidad educativa, cuidando el desarrollo de sus competencias didácticas y su formación humanista (ético valoral).

Por todo lo expresado, manifestamos que esta Benemérita Institución propone la actualización y adecuación de los Planes y Programas de estudio vigentes respondiendo a las particularidades de cada Licenciatura, para atender las necesidades básicas de aprendizaje de los distintos contextos; así como el diseño de un sistema de actualización y formación continua que atienda los requerimientos de los formadores.

Por la R. Junta Académica

Rogelio Álvarez Cimadevilla

Silvio Humberto Bibiano Ventura

Holda María Espino Rosendo

Leticia García Rodríguez

Mirna Hernández González

Rosa Lilian Martínez Barradas

Flavia Beatriz Ramos García

María Eugenia Trujillo Ronzón

Kena Vásquez Suárez

[1] Galván Mora Lucila. La docencia reflexiva: Rasgos y retos (Ponencia) Segundo Foro Internacional de Educación para la Infancia. México D.F. 2003.